Ποιος είναι ο λόγος που το εκπαιδευτικό υλικό περιλαμβάνει παιχνίδια και δραστηριότητες ενεργής μάθησης; Είναι αυτονόητο ότι αυτά δεν χρησιμοποιούνται μόνο για να ψυχαγωγήσουν ή απλώς για να διατηρήσουν την προσοχή των μαθητών. Ο λόγος της εκτενούς χρήσης τους σχετίζεται με το ότι ο στόχος αυτού του Εκπαιδευτικού Προγράμματος δεν είναι απλά και μόνο να ενημερώσει ή να εμπνεύσει τους μαθητές, αλλά και να επιφέρει συγκεκριμένες συμπεριφορικές αλλαγές.

Έχοντας ως δεδομένο ότι τα παιδιά αυτών των ηλικιών διακατέχονται από το αίσθημα του ανικανοποίητου και της μη αποδοχής των πληροφοριών που δεν αγγίζουν τον δικό τους κόσμο ο οποίος θεωρείται «άτρωτος» καθώς και ότι οι πληροφορίες που μπορεί να προκαλέσουν πρόσκαιρα το φόβο δεν αποδίδουν και θεωρούνται ανακόλουθες με την πορεία της ζωής τους επιλέξαμε, με σύγχρονες παιδαγωγικές τεχνικές και εργαλεία μάθησης, να φέρουμε τους μαθητές ενώπιον των δικών τους αντιλήψεων και με όλα αυτά που μαθαίνουν και ανακαλύπτουν κοιτάζοντας μέσα τους. Έτσι, με την τεχνική του «καταιγισμού ιδεών» που χρησιμοποιείται σε αρκετές συνεδρίες δίνουμε την ευκαιρία στα παιδιά να εκφράσουν αυθόρμητα τις σκέψεις τους χωρίς να είναι αναγκαία ή επιθυμητή η διόρθωση κάθε μη επεξεργασμένης απάντησης τους. Εξάλλου, ο καταιγισμός ιδεών ακολουθείται από μια πιο καθοδηγούμενη δραστηριότητα ή διάλεξη.

Καθώς το συγκεκριμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα εντάσσεται στο ευρύτερο περιεχόμενο της Αγωγής Υγείας με εστίαση στο «ευ ζην» και στην απόκτηση ήπιων δεξιοτήτων ζωής η αποτελεσματικότητα κάθε διδακτικής παρέμβασης συνδέεται με την εφαρμογή και τήρηση βασικών αρχών της Διδακτικής και της Παιδαγωγικής, που ουσιαστικά υποστηρίζουν τη διδασκαλία λαμβάνοντας υπόψη τις γενικές αλλά και τις εξατομικευμένες ανάγκες των παιδιών, οι οποίες συνδέονται με την ηλικία και τις μαθησιακές ικανότητες τους. Έτσι, ανάλογα με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, η διδακτική μεθοδολογία μπορεί να ποικίλλει και να αξιοποιεί κυρίως την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση αλλά και το συμπεριφοριστικό μοντέλο και την ανάλυση. Το ένα δεν αναιρεί το άλλο. Γι’ αυτό η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας εξαρτάται κάθε φορά τόσο από τις μεθόδους που υιοθετούνται όσο και από τις τεχνικές, το κλίμα, το επίπεδο των παιδιών αλλά και μια σειρά άλλων παραγόντων, όπως η αντιληπτική τους ικανότητα, τα ενδιαφέροντα τους, τον τρόπο ανατροφοδότησης από το οικογενειακό τους περιβάλλον κλπ.

Για να μπορέσουν να δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες της πρόσκτησης του νέου αντικειμένου η διδασκαλία πρέπει να στηρίζεται σε βασικές αρχές, όπως αυτή της εγγύτητας με τη ζωή, της αρχής της πολυαισθητηριακής προσέγγισης και της εποπτείας, της εξατομικευμένης διδασκαλίας αλλά και της συμβουλευτικής στήριξης.

Η ηλικιακή ομάδα των μαθητών/τριών (11-15) ετών συνδέεται με τη φάση κατά την οποία ξεκινά η εφηβεία (πρώιμη και μέση εφηβεία) και η αναζήτηση της ταυτότητας. «Χρειάζεται μια σαφή εικόνα για το ποιος είναι, από πού έρχεται, τι στόχους έχει. Στην περίπτωση που το άτομο στο σημείο αυτό αποπροσανατολιστεί και δε διαμορφώσει μια σαφή εικόνα του Εγώ του, καταλαμβάνεται από κρίση ταυτότητας και κρίση ρόλων. Στην περίπτωση που πάνε όλα καλά σε αυτό το στάδιο το άτομο αποκτά αυτοπεποίθηση για την εσωτερική του ομοιομορφία και φανερώνει ενδείξεις καλής σταδιοδρομίας. Στην αντίθετη περίπτωση υπάρχει δυσκολία ανάληψης ρόλων, έλλειψη προτύπων και αίσθηση ευτέλειας (Erikson)». Επομένως, για να μπορέσει ο έφηβος να αποκτήσει μια ικανοποιητική ταυτότητα είναι σημαντικό να καταφέρει να συνθέσει τις προηγούμενες εμπειρίες του με το παρόν της ύπαρξής του.

Τέλος, κατά την περίοδο αυτή η αφαιρετική σκέψη αρχίζει να εμφανίζεται και «η νόηση στηρίζεται σε προτάσεις που η ορθότητά τους κρίνεται όχι μόνο με το συγκεκριμένο εμπειρικό περιεχόμενό τους αλλά με βάση την καθαρή λογική τους δομή ενώ παράλληλα χρησιμοποιείται ο υποθετικός-παραγωγικός συλλογισμός (Piaget)». Ως εκ τούτου η πρόσληψη και η επεξεργασία των ερεθισμάτων σε ένα πλαίσιο όπως αυτό της κοινότητας μάθησης και πρακτικής μπορεί να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις ανάπτυξης του κριτικού στοχασμού του εφήβου.

Για ποιο λόγο επιλέχθηκαν ιστορίες με ηρωίδες τρεις γιαγιάδες;

Σύμφωνα με την εμπειρία αλλά και απ’ όσα η ψυχολογική έρευνα αναφέρει, η γιαγιά και ο παππούς έχουν με τα εγγόνια τους μια διαφορετική σε νόημα σχέση. Αυτή η σχέση είναι μοναδική και ουσιαστικά ανανεώνει, αναζωογονεί και τις δύο πλευρές ενώ από την άλλη είναι σημαντική για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Συγκεκριμένα, ο χρόνος που εκείνοι/νες διαθέτουν, τους/τις επιτρέπει να μιλήσουν μαζί για τις σκέψεις, τα συναισθήματα των εγγονών τους καθώς και για τις πρoσωπικές ανακαλύψεις για τον κόσμο γύρω τους. Επιπλέον, «αποτελούν τη ζωντανή παράδοση της οικογένειας, μεταφέρουν ιστορίες, μύθους και γεγονότα που ενσαρκώνουν τις θέσεις, τις αρχές και τις αξίες της οικογένειας και φυσικά έχουν χρόνο να τις αφηγηθούν». Τα παιδιά ταξιδεύουν νοερά στο παρελθόν, φαντάζονται τον παππού και τη γιαγιά και τον τρόπο που εκείνοι σχετίζονταν με τα πρόσωπα του περιβάλλοντος τους. Έτσι τα παιδιά  καθώς συνδέονται με εκείνους καταφέρνουν να νιώσουν κομμάτι της ιστορικής διαδρομής που καλούνται να συνεχίσουν.

«Σ’ αυτή την επικοινωνία δεν υπάρχουν περιορισμοί. Αντιθέτως, παρατηρείται ελευθερία στην έκφραση, στην τοποθέτηση, στη σκέψη και τη δράση.  Σε πολλές περιπτώσεις η σχέση αυτή είναι αναντικατάστατη για τα παιδιά, γιατί νιώθουν ότι είναι ο εαυτός τους, μπορούν να κάνουν λάθη καθώς και να τους ακούσουν χωρίς να αισθάνονται το βάρος της ενοχής. Αυτό εκ των πραγμάτων τους καθιστά κοινωνούς νοήματος ζωής, διότι μία τέτοια σχέση μπορεί να είναι παράλληλα σχέση αλήθειας και έμπνευσης, σχέση ισορροπίας. Ενώ κατά την ώρα της συνάντησης και της επαφής με αφορμή μία ιστορία ή ένα παραμύθι δημιουργείται εξισορρόπηση συναισθημάτων και καταστάσεων. Η συνεχής ροή και ανατροφοδότηση μπορεί να δώσει και να πάρει η μία από την άλλη πλευρά μ’ έναν αδιαπραγμάτευτο τρόπο. 

Το περιεχόμενο του συγκεκριμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος στηρίζεται στο μετασχηματιστικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, κατά τη «μετασχηματιστική προσέγγιση» (“transformative” approach) ο εκπαιδευτικός «λειτουργεί ως προπονητής ή μεσολαβητής, προσπαθώντας να ζωντανέψει συγκεκριμένες ικανότητες ή κατανοήσεις των μαθητών. Θέτοντας συγκεκριμένα προβλήματα, δημιουργώντας συγκεκριμένες προκλήσεις, τοποθετώντας το μαθητή σε συγκεκριμένες συνθήκες, ο εκπαιδευτικός ευελπιστεί να ενθαρρύνει το μαθητή να επεξεργασθεί τις δικές του ιδέες, να τις δοκιμάσει με διάφορους τρόπους και να επεκτείνει την κατανόησή του» (Gardner, 2011, σ. 129).

Η μετασχηματιστική προσέγγιση σε συνδυασμό με τη διδασκαλία της δημιουργικότητας (teaching for creativity), η οποία αποσκοπεί στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των νέων, συμβάλλει στην ενίσχυση της δημιουργικής ικανότητας των μαθητών/τριών και στον τρόπο έκφρασης και απόδοσης μέσα από το παραγόμενο. Για να συμβεί αυτό, ο εκπαιδευτικός καλείται να υιοθετήσει μορφές διδασκαλίας που συμβάλλουν σ’ αυτό (Jeffrey & Craft, 2004. Wood & Ashfield, 2008). Έτσι, η αφήγηση ενός παραμυθιού ή μίας ιστορίας, ανάλογα με την ηλικία τους, μπορεί να συνεισφέρει στην ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης και της φαντασίας, στο πλαίσιο ενός περιβάλλοντος που φροντίζει για τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και ασφάλειας ενώ, υπό προϋποθέσεις, μπορεί να λειτουργήσει και «θεραπευτικά». Έτσι, τα παιδιά μπορούν άλλες φορές να ταυτιστούν με τα πρόσωπα της ιστορίας, αφού προσπαθήσουν να τα ανακαλύψουν, κι άλλες φορές να υιοθετήσουν «κόντρα» ρόλο. Κάτι τέτοιο μπορεί να παρατηρήσετε όταν εργάζεστε με τους μαθητές και τις μαθήτριες σας ενώ αξιοποιείτε τις δυνατότητες που προσφέρει το εκπαιδευτικό-ενημερωτικό υλικό που κρατάτε στα χέρια σας.

Επιπροσθέτως, η αξιοποίηση των εργαλείων που η βιωματική μάθηση προσφέρει στο διδάσκοντα και το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό-ενημερωτικό υλικό προτείνει (παιχνίδια, παιχνίδια ρόλων, δημιουργική γραφή, εικαστικές δημιουργίες, συνεντεύξεις κλπ.) φέρει το μαθητή σε άμεση επαφή με το αντικείμενο της έρευνας, την παρατήρηση και κατ’ επέκταση την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της φαντασίας και της δημιουργικότητας. Με την ενεργό εμπλοκή του αποκτά δεξιότητες που επεκτείνονται και πέρα από τα όρια της τάξης και μαθαίνει «πως να σκέπτεται» συμβάλλοντας στην κατανόηση του εαυτού, της συνειδητότητας και την ανάπτυξη της προσωπικότητας του. Σύμφωνα με επιστημονικά δεδομένα που παρέχει η Νευρο-Επιστήμη, η Εκπαιδευτική Ψυχολογία και η Επιστήμη της Μάθησης έχει αποδειχθεί ότι η βιωματικής μάθηση βοηθά στο να μαθαίνουμε πιο αποτελεσματικά.

Η παιδαγωγική του βιωματικού μοντέλου ενισχύει τη μάθηση, γιατί επηρεάζει τις ενδοψυχικές διεργασίες  ιδιοποίησης και διαμόρφωσης του ψυχικού κόσμου, της προσωπικότητας των επιθυμιών, των αναγκών, των κινήτρων και των ενδιαφερόντων (Μπακιρτζής, 200). Επιπλέον, κινητοποιεί το μαθητή διανοητικά και συναισθηματικά, αφού η μάθηση βασίζεται στην αλληλεπίδραση της γνώσης και των συναισθηματικών διεργασιών.

Για να συμβούν τα παραπάνω, σύμφωνα με τον Dewey, η αποκτηθείσα εμπειρία των μαθητών για να μη μείνει μετέωρη χρειάζεται να οργανωθεί και να υποστηριχθεί από τον εκπαιδευτικό με σχέδιο πάνω στη διδακτέα ύλη, στη μέθοδο διδασκαλίας και πειθαρχίας, στο υλικό εφοδιασμού και την κοινωνική οργάνωση του σχολείου (Dewey, 1938). Η οργάνωση των βιωμάτων και η σύνδεση με την εσωτερική ζωή του μαθητή αποτελεί ζητούμενο προκειμένου η βιωματική εμπειρία να έχει ζωτικό σκοπό και αξία για το μαθητή (Κλεάνθους, 1952), διαφορετικά στερούμενη προσανατολισμού και με κυρίαρχη την ασάφεια και την προχειρότητα μπορεί να προκαλέσει σύγχυση σ’ εκείνο και να τον απογοητεύσει.

Ως εκ τούτου, κύρια επιδίωξη του Προγράμματος, εκτός της ενημέρωσης, είναι και η αλλαγή του τρόπου με τον οποίο εκείνα παρατηρούν, ερμηνεύουν ή αντιδρούν σε εξωτερικά ερεθίσματα, που σε αρκετές περιπτώσεις τα αποσπούν από τους στόχους και τις προσδοκίες τους ενώ, στη χειρότερη περίπτωση, μπορούν να «θρυμματίσουν» τα όνειρά τους με ποικίλες συνέπειες για τη ζωή τους. 

Είναι γεγονός ότι η ζωή του καθενός κρύβει εκπλήξεις, άλλοτε ευχάριστες κι άλλοτε δυσάρεστες. Σημασία έχει να αντιληφθεί κανείς από μικρή ηλικία ότι η αλλαγή είναι σύμφυτη έννοια με τη φύση και την ανθρώπινη ιστορία ορίζεται και ως μετάβαση από μία κατάσταση σε μία άλλη. Σύμφωνα με το Ηράκλειτο, για να απελευθερωθεί ο άνθρωπος πρέπει να αποδεχτεί ότι ο ίδιος αλλά και ο κόσμος γύρω του συνεχώς αλλάζουν και να απεμπολήσει την προσπάθεια διατήρησης της σταθερότητας. Για να μπορέσει να προσαρμοστεί και να αξιοποιήσει τις αλλαγές είναι απαραίτητο να αποδεχτεί την προηγούμενη παραδοχή και να καταφέρει να εξελιχθεί και να προοδεύσει τόσο σε ατομικό όσο και σε οργανωσιακό επίπεδο (Powell, 2011).

Μαθησιακές Κοινότητες

Οι προηγούμενες σκέψεις και απόψεις μπορούν να ακουμπήσουν και να ενισχυθούν μέσα στο σχολείο προσφέροντας παράλληλα ασφάλεια στους μαθητές και τις μαθήτριες, κυρίως όταν δημιουργούν τις προϋποθέσεις για ουσιαστική συνεργασία των εμπλεκόμενων. Συγκεκριμένα, τα σχολεία που λειτουργούν ως κοινότητες μάθησης και πρακτικής ενσωματώνουν στη λειτουργία τους τη συμμετοχή διαφόρων τοπικών φορέων μέσα από τη συνεργασία τους σε προγράμματα και πρωτοβουλίες που εμπλέκουν στις δράσεις τους ενεργά τα μέλη του οικογενειακού περιβάλλοντος, τους ειδικούς επιστήμονες (ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, ψυχοθεραπευτές κ.λπ) την τοπική κοινωνία, έχοντας ως στόχο την κοινωνική αλλαγή, η οποία μπορεί να συντελεστεί μέσα από την εκπαίδευση.

Τα σχολεία και η σχολική ζωή αποτελούσαν ιστορικά αναπόσπαστο μέρος της ζωής του χωριού ή της πόλης και μπορούν να έχουν καταλυτικό ρόλο στην επίτευξη αυτής της αλλαγής, προωθώντας και διευκολύνοντας την ένταξη των ευάλωτων ομάδων και των μειονοτήτων καλύπτοντας τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Κάτι τέτοιο είναι δυνατό να συμβεί ακριβώς γιατί τα μέλη των ομάδων δρουν υποστηρικτικά και συνεργάζονται για την επίτευξη του στόχου ή των στόχων που έχουν θέσει ενώ, παράλληλα, αναπτύσσουν συνεκτικούς δεσμούς ως προϊόν κουλτούρας, της οποίας τα χαρακτηριστικά εδράζονται στην αξία της αλληλεγγύης που δομεί και δομείται στηριζόμενη στην ανεκτικότητα και στην αποδοχή.

Εκτός όλων των άλλων, οι κοινότητες μάθησης δημιουργούν υποστηρικτικό και συνεκτικό κλίμα προωθώντας την κοινωνική συνοχή, ακόμη και έξω από τα όρια της σχολικής μονάδας, αφού οι μικρές ομάδες αλληλεπίδρασης εντάσσουν και δεν αφήνουν κανέναν αποκλεισμένο και αναξιοποίητο. Έτσι, επιτυγχάνεται η ενδυνάμωση των μελών της ομάδας και ο εμπλουτισμός αυτών κατά τη μαθησιακή διεργασία.

Για να συμβούν τα παραπάνω, είναι γεγονός ότι είναι αναγκαία η επέκταση του μαθησιακού χρόνου και χώρου εκτός ωρολογίου προγράμματος παρέχοντας στους/στις μαθητές/τριες πολυεπίπεδη στήριξη και μαθησιακή ώθηση, αλληλεπίδραση και ευκαιρίες τόσο σε ποσοτικό όσο και σε ποιοτικό επίπεδο, ώστε  όλοι και όλες, ανεξάρτητα από το κοινωνιογνωστικό επίπεδο και τις ανάγκες τους, να απολαμβάνουν ίσες ευκαιρίες. Γι’ αυτό το λόγο οι κοινότητες μάθησης και πρακτικής, πέραν της στρατηγικής ή των στρατηγικών που υιοθετούν για την  επιτυχή υλοποίηση δράσεων και παρεμβάσεων, αξιοποιούν όλους τους πόρους που δύνανται να έχουν, όπως γονείς, παππούδες, γιαγιάδες, ειδικούς επιστήμονες, εθελοντές, παλαιούς/ές μαθητές και μαθήτριες, μέλη φορέων και οργανώσεων που ειδικεύονται σε κάποιο αντικείμενο ή δράση κ.ά. και μοιράζονται, αξιολογούν τα αποτελέσματα επαναπροσδιορίζοντας τους στόχους.

Το παρόν Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα μπορεί να αξιοποιηθεί σ’ αυτό το πλαίσιο καθιστώντας τα παιδιά ενεργά μέλη, που θα φροντίσουν να μεταδώσουν ό,τι έχουν μάθει και στα άλλα μέλη -μεγαλύτερα και μικρότερα ηλικιακά- καθώς και να λάβουν την πρωτοβουλία να οργανώσουν δράσεις διάχυσης με την εμπλοκή και επιλογή μελών που μπορούν να συνεισφέρουν. Η ανάπτυξη των μεταγνώσεων, που διευκολύνεται μέσα από τον τρόπο που το υλικό ξετυλίγεται, τα βοηθά ώστε να αποκτούν δεξιότητες και στάσεις της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης καθιστώντας τα ικανά να προγραμματίζουν, να ελέγχουν, να παρατηρούν και να αξιολογούν τη διαδικασία και τη δική τους πορεία επιστρέφοντας πολλές φορές στην αφετηρία και την κατάθεση των αρχικών σκέψεών τους(προσωπικό ημερολόγιο).

Τα παιδιά, δεν είναι δυνατόν να διανύουν πλήρως τη διαδρομή που φτάνει ως τον ολοκληρωμένο μετασχηματισμό μίας νοητικής συνήθειας. Ωστόσο, είναι εφικτό να μετασχηματίζουν σε ικανό βαθμό ορισμένες δυσλειτουργικές πεποιθήσεις τους, καθώς και να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα μέσα από ένα τρόπο μάθησης που θέτει αδιάκοπα ερωτήματα και δημιουργεί δυνατότητες αναστοχασμού και ενσυναίσθησης.

Αναλυτικότερα τα πορίσματα των ερευνών δείχνουν ότι τελικά λίγοι καταφέρνουν να οδηγηθούν σε μετασχηματισμό εξαιτίας της δυσκολίας αυτής της διεργασίας, η οποία απαιτεί την καλλιέργεια του εσωτερικού διαλόγου και παράλληλα αμφισβήτηση  της εγκυρότητας των ιδεών τους και στροφή προς την αμοιβαιότητα. Έτσι, σε αντίθεση με τους ενήλικες  που εν δυνάμει μπορούν να φτάσουν στον πλέον προηγμένο τρόπο μετασχηματισμού αντιλήψεων, τα παιδιά δουλεύοντας από τα πρώτα τους σχολικά βήματα με το μετασχηματισμό ως πιο ευήκοα ώτα μπορούν να αποτελέσουν τους αυριανούς ενήλικες που θα μπορούν να επεξεργάζονται τις εγκατεστημένες-παγιωμένες αντιλήψεις τους, τις παγιωμένες παραδοχές που σε αρκετές περιπτώσεις είναι προϊόντα ενός κοινωνικού και εκπαιδευτικού συστήματος που απονευρώνει τις ικανότητες.

Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημανθεί ότι με την καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού, που σε αρκετές περιπτώσεις απολήγει σε μετασχηματισμό απόψεων ή νοητικών συνηθειών, είναι δυνατόν να διαρραγεί το συνεχές του συνηθισμένου τρόπου με τον οποίο νοηματοδοτούμε τις εμπειρίες μας, και να ανασύρει από τον εσωτερικό μας κόσμο τη διάθεση να συνταιριάξουμε τις ιδέες και τα συναισθήματά μας σε ένα όλο που να εκφράζει τη λαχτάρα μιας καλύτερης ζωής.

Τέλος, έχει διαφανεί ότι προσφάτως και στη χώρα μας όπως και σε όλο τον κόσμο η δημιουργία εκπαιδευτικών κοινοτήτων που στοχεύουν σε εναλλακτικές, μετασχηματίζουσες μορφές εκπαίδευσης συναντά ανταπόκριση και διατηρεί τη δυναμική της προοπτικής. Αν λοιπόν επιμένουμε να σχηματίζουμε εστίες ουσιώδους μάθησης, είναι δυνατόν να διαμορφώνουμε ένα τρόπο εκπαίδευσης που να συντείνει στη χειραφέτηση και την πραγματοποίηση των ονείρων ζωής.